Презентация на тему "Разработка и реализация адаптированной образовательной программы для детей с нарушением интеллекта в рамках ФГОС ДО"

Содержание

• 
  Слайд 1
  

  «Разработка и реализация адаптированной образовательной программы для детей с нарушением интеллекта в рамках ФГОС ДО»

  Методист МБУ КИМЦ Виталева Н.И.

• 
  Слайд 2

  Характеристика нарушений при умственной отсталости

  Умственно отсталые – это дети, у которых в результате грубого органического поражения головного мозга наблюдается стойкое недоразвитие высших психических функций (анализирующего восприятия, произвольной памяти, словесно‑логического мышления, речи и др.). Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудности формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.

• 
  Слайд 3

  Причины умственной отсталости

  В отечественной психиатрии выделяют три группы этиологических факторов умственной отсталости (по Г.Е. Сухаревой, 1956). Первая группа – неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза. Вторая группа – патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм). Третья группа – родовая травма и постнатальные поражения ЦНС. Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический(наличие органического поражения головного мозга); психологический(стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический(низкая обучаемость).

• 
  Слайд 4

  Олигофрения

  Олигофрения – особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций, при родовой патологии, органического поражения ЦНС во внутриутробном периоде или на ранних этапах постнатального развития (до 2–2,5 лет). В соответствии с МКБ‑9 выделяют 3 степени умственной отсталости: дебилъностъ– относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; имбецилъностъ– глубокая умственная отсталость; идиотия– наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость. В настоящее время специалисты пользуются МКБ‑10 , в соответствии с которой выделяют легкую, умеренную, тяжелую и глубокую умственную отсталость.

• 
  Слайд 5

  При олигофрении

  имеет место раннее (до трёх лет) недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными факторами или неблагоприятными факторами социальной среды, воздействующими в пренатальный период развития, во время родов или в течение первых трёх лет жизни. характерно тотальное недоразвитие всех сфер психики с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Недоразвитие познавательной деятельности проявляется, прежде всего, в невозможности перехода к абстрактно-логическим формам мышления. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции произвольности и логичности. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности дифференциации сложных эмоций и произвольных форм поведения.

• 
  Слайд 6

  Деменция

  Деменция представляет собой распад ранее сформированных психических функций и невозможность приобретения новых. Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения интеллектуального и эмоционального развития. Кроме того, характерны личностные нарушения.

• 
  Слайд 7

  Особенности развития умственно отсталых детей дошкольного возраста

  задерживается развитие прямостояния снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность Позднее возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. не возникает новая форма общения – жестовая на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов не появляются своевременно и предпосылки развития речи Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у умственно отсталых малышей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. меньше собственных и совместных со взрослым действий, не сформировано подражание

• 
  Слайд 8
  

  Дети не обращают внимания на многие предметы и не запоминают их названий наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру предметная деятельность не формируется. интерес к предметам, и к игрушкам отсутсвует манипуляции с предметами перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату. не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними. развивающее воздействие взрослого, как правило, не осуществляется зона ближайшего развития не расширяется.

• 
  Слайд 9
  

  Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушениями интеллекта

  Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных условий. Конкретную коррекционно‑педагогическую помощь родители должны получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего (комбинированного) вида. Оказание психолого‑педагогической помощи ребенку и родителям основывается на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе развития.

• 
  Слайд 10

  Принцип системности в коррекционной работе

  обеспечивает направленность на устранение или сглаживания причин отклонений в психическом развитии ребенка. В результатах диагностического обследования, определяется система причинно‑следственных связей, иерархия отношений между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура нарушения, так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка. Системный подход требует изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с семьей, непосредственным окружением и дошкольным учреждением. В программу должны входить два взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно‑педагогическая работа с ребенком.

• 
  Слайд 11
  

  Основные направления коррекционно‑педагогического процесса, осуществляемого в дошкольном образовательном (коррекционном) учреждении для детей с нарушениями интеллекта

  Главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

• 
  Слайд 12

  Программа (авторы Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева)

  Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева рассматривают следующие блоки задач: Диагностический блок: организация комплексного медико‑психолого‑педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно‑воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы развития ребенка. Воспитательный блок: направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств. Коррекционно-развивающий блок: организация коррекционной работы, направленной на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности ребенка; на преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого‑педагогическим приемам. Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Программа (авторы Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева) по своей структуре состоит из пояснительной записки и 6 разделов: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое воспитание и физическое развитие», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие».

• 
  Слайд 13
  

  I. Раздел «Здоровье» формирования предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка. II. Раздел «Социальное развитие» – формирование у ребенка с ОВЗ представлений о самом себе, воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»); – формирование сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»); – формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).

• 
  Слайд 14
  

  IV. Раздел «Познавательное развитие» Данный раздел имеет несколько подразделов: * Развитие внимания. * Развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно‑двигательной координации. * Сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности. * Развитие различных видов памяти. * Формирование мыслительной деятельности.

• 
  Слайд 15
  

  V. Раздел «Формирование деятельности» В данном разделе рассматриваются следующие направления: • формирование предметной деятельности; • становление игровой деятельности; • формирование продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд); • формирование элементов трудовой деятельности. VI. Раздел «Эстетическое развитие» В данном разделе рассматриваются следующие виды эстетического воспитания: • музыкальное воспитание и ритмика; • изобразительное искусство; • ознакомление с художественной литературой; • театрализованная деятельность.

• 
  Слайд 16

  Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости

  направлена на активизацию познавательной деятельности и формирование процессов познавательной деятельности (развитие наглядных форм мышления) направлена на развитие устойчивости внимания и произвольной памяти, формирование восприятия, мышления и речи формирование навыков самообслуживания, нормативного поведения. Система формирования знаний и представлений об окружающем мире в контексте предметной деятельности: 1-й уровень —знакомство с предметом, его функциями, способами действий: знакомство с предметом; действия с предметом; действия с группой предметов; дифференциация предмета; 2-й уровень —знакомство с сенсорными эталонами: форма; цвет; величина. 3-й уровень — обучение перцептивнойдеятельности, обогащение сенсорного и индивидуального опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности.

• 
  Слайд 17

  Задачи по сенсорному развитию

    1. Формирование перцептивной деятельности. 2. Формирование системы сенсорных эталонов с учетом возраста и структуры дефекта (цвет, форма, величина, время). 3. Формирование интеллектуальных действий в сочетании с развитием речевой деятельности. 4. Разработка схем и моделей для описания предметов и их признаков. 5. Совершенствование различных видов восприятия с помощью системы дидактических игр и упражнений. 6. Развитие различных видов продуктивной деятельности. 7. Формирование наглядных форм мышления. 8. Коррекция нарушений предметно-практической деятельности. 9. Формирование мыслительных операций. 10. Развитие продуктивного воображения. 11. Развитие функции активного внимания.

• 
  Слайд 18
  

  Игра дошкольника должна стать ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития.

  К началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес к предметам и к игрушкам оказывается кратковременным. Без специального обучения ведущей деятельностью оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители.

• 
  Слайд 19
  

  Игровые действия примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройки. Не развиваются и функции речи, нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи в процессе игры умственно отсталый дошкольник действует молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий

• 
  Слайд 20

  Коррекция игровой деятельности

  Цель: Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие . Создаются условия, при которых дети постепенно приобретают умение самостоятельно создавать игровую ситуацию, обстоятельства игры и действовать в соответствии с ними. На первых порах воспитатель сам создает условия для игровых действий. Попутно он сообщает сведения о предметах, включаемых в игру. Затем он подает образец действия, объясняет их смысл и обозначает словами (приготовить кукле обед, уложить куклу спать и т.д.), далее он совместно с ребенком выполняет показанные действия.

• 
  Слайд 21

  Теарализованные игры

  Театрализованные игры могут использоваться на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. В процессе ознакомления с окружающим миром создается «модель» окружающей среды. Она позволяет детям с интеллектуальной недостаточностью, «погружаясь» в игровую ситуацию, знакомиться с природным, животным, человеческим миром. Театрализованные игры включают в свое содержание не только «сочинение» и постановку спектакля, но и игры, направленные, с одной стороны, на развитие творческих способностей ребенка, а с другой – на коррекцию негативных эмоциональных состояний. Лучше брать за основу простые истории, в том числе придуманные самими детьми и произошедшие с ними. Это и мимическая, пантомимическая имитация эмоциональных состояний, и игры, тренирующие произвольную регуляцию поведения, и игры, направленные на установление социальных отношений и контактов.

• 
  Слайд 22

  Этапы

  На подготовительном этапе работы атмосфера специально оформленной «комнаты сказок» благоприятствует установлению более тесного контакта между взрослым и ребенком. При знакомстве с детьми используются различные «сказочные» атрибуты: так, манипулирование взрослым куклой би-ба-бо привлекает внимание детей и создает возможность осуществления телесного контакта, прикосновения. В ходе основного этапа последовательно реализуются следующие задачи: – принятие ребенком себя: развитие умения узнавать себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме; распознавать свое эмоциональное состояние, оценивать это состояние; формирование умения с помощью мимики выражать эмоциональные состояния: радость, гнев, удивление, испуг, огорчение; – развитие навыков эмоционального общения детей друг с другом и взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест) и речевым средствам общения; обучение выражению своих чувств и настроений в соответствии с заданной сказочной ситуацией; – формирование основ нравственного поведения; обучение простейшей импровизации; развитие пространственно-временной ориентации (создание мизансцен, соответствующих различным временам года); – развитие общей моторики в процессе использования имитационных движений; развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук при использовании пальчиковых игрушек, игрушек-рукавичек и кукол би-ба-бо, кукол-марионеток.

• 
  Слайд 23

  Принципы специального образования

  Принцип единства диагностики и коррекции. Принцип этиопатогенетического подхода Принцип динамичного изучения Принцип учета закономерностей онтогенетического развития Принцип единства коррекции и развития Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Принцип ранней педагогической помощи. Принцип развития мышление и речи. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Принцип интеграции

• 
  Слайд 24

  Методы и приёмы обучения и воспитания

  Метод — это способ деятельности педагога, направленный на прочное усвоение знаний, включающий в себя приёмы (отдельные операции в умственной и практической деятельности). Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. Словесные и наглядные методы сочетаются с практическими методами. Для детей с ограниченными возможностями производится отбор методов в зависимости от структуры дефекта и наличия сохранных звеньев организма.

• 
  Слайд 25

  Классификация методов

  Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание события. Наглядные методы -наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира. Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (решение практических и познавательных задач, организация дидактических игр, экспериментирование).

• 
  Слайд 26

  Методы в работе с детьми с нарушением интеллекта

  методы моторной коррекции (методы релаксации, паралингвистические, телесно-ориентировочные методы, методы пластритмики); сенсомоторные методы (методы слухового и зрительного восприятия учебного материала; наглядные, практические методы); когнитивные методы (методы организации психических процессов, вербально-логические методы: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

• 
  Слайд 27

  Методы воспитания

  информационные методы (беседа, консультирование, чтение художественной литературы, личный опыт); практические методы (приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, трудовая, изобразительная и художественная деятельность); оценочные методы (поощрение, осуждение, порицание).

• 
  Слайд 28
  

  Дидактические приёмы, применяемые в учебно-воспитательном процессе детей с отклонениями в развитии

  развитие наблюдательности через показ явлений; формирование интереса к окружающему миру; зоны развития (ЗАР, ЗБР, зона потенциального развития); наглядность в практически значимой деятельности; сознательность и активность в усвоении знаний; учёт индивидуальных особенностей. Отбор методов воспитания определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, социальным окружением ребёнка. В специальном дошкольном образовании практически всегда используется вариативное сочетание методов и приемов обучения, воспитания и коррекции для достижения максимального раскрытия потенциальных возможностей ребёнка.

• 
  Слайд 29

  Формы организации обучения

  1. Индивидуальная. 2. Фронтальная. 3. Подгрупповая. 4. Консультативная.

• 
  Слайд 30

  Средства образования

  Музыкальные средства Изобразительные средства Трудовая деятельность Художественно-речевая деятельность Театрализованно-игровая деятельность

• 
  Слайд 31

  Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь

  В России имеются программы ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии ряд методических разработок ученых Е.М.Мастюковой, Е.А.Стребелевой, Н.Ю. Боряковой: Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР) Борякова Н. Ю.Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии _Борякова Н.Ю., Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников Стребелева Е.А., Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. –– М..: Просвещение, 1992. – 95 с.: ил

• 
  Слайд 32

  Программы ранней помощи

  Программы ранней помощи планируют коррекционно-педагогическую деятельность по следующим направлениям: оценка зоны актуального развития ребёнка; психологическое консультирование, специальная система образования, организация развивающей среды для детей раннего детства; сенсомоторное развитие младенца.

• 
  Слайд 33

  Критерии успешности реализации программ ранней помощи

  Успешность реализации программ ранней помощи определяется по следующим критериям: время проведения ранней диагностики — эффективным периодом является период с первых дней жизни ребенка до трех месяцев; интенсивность коррекционной помощи; создание развивающей среды; воздействие на все сферы психики ребёнка; учет индивидуальных особенностей детей; организация позитивной социальной поддержки.

• 
  Слайд 34

  Динамика психического развития.