Содержание
-
Проектная деятельность Тема: «Формирование пространственных представлений у дошкольников с нарушением зрения» Педагог-психолог О.В. Ересько
-
Актуальность проблемы: Раздел "Ориентировка в пространстве " занимает значительное место в воспитании и обучении детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимались такие известные педагоги - исследователи, как М. Фидлер, Т. И. Ерофеева, В. Новикова, А. А. Столяр, Е. В. Сербина, О. М. Дьяченко, А. М. Леушина, В. В. Данилова и другие известные педагоги - исследователи. Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления. Так же необходимо помнить всегда, что для ребёнка с нарушением зрения осязание - главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребёнок получает основную информацию о форме, величине, структуре поверхности, температурных признаках предметов, их в пространственном положении. Развитие осязательного чувства достигается путём упражнений, а потому в коррекционно-педагогической работе важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта. Для закрепления осязательных представлений, обеспечивая их сохранность, необходимо через некоторое время повторно предъявить эти же предметы для обследования и опознания. Так же важно проводить сравнение знакомого предмета с предметами, относящимися к одной и той же определённой группе. Научить в сравниваемых предметах выделять сходство и различие, указывать и называть их. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Таким образом, в свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников с нарушением зрения адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.
-
Социальное благополучие человека во многом зависит от того, как приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание своих возможностей, умение их использовать, то есть пройти школу самопознания. Это особенно актуально для детей с патологией зрения. В связи с этим выделяются две основные задачи: научить детей понимать свои визуальные трудности; развивать способности и умение пользоваться остаточным зрением и сохранными анализаторами. Социальная адаптация - способность жить самостоятельно в окружающем мире может быть представлена следующей таблицей: Процесс адаптации ребёнка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, как у него формируются определённые знания, навыки, умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться. Исходя из своих возможностей. А обеспечить детям возможность адаптации, системной практической ориентировки в окружающей действительности в процессе активного предметно-практического обучения призваны коррекционные занятия с психологом и воспитателями: - ориентировка в пространстве; - социально - бытовая ориентировка.
-
Методическое обеспечение проекта. Проект основывается на системе работы по развитию у дошкольников с нарушением зрения пространственных представлений и включает: 1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»; 2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых; 3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево; 4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте; 5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете; 6) определение пространственной размещённости предметов относительно друг друга; 7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются. 8) Определение ориентировки в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. Гипотеза: предполагается, что целенаправленная деятельность (специально-организованные коррекционные занятия, самостоятельная и совместная) повышает эффективность формирования пространственных представлений у дошкольников с нарушением зрения. Цель проекта: Обследовать и разработать содержание и методику коррекционного обучения детей с косоглазием и амблиопией. Способствующие развитию их активности и самостоятельности в овладении пространством
-
Задачи проекта: 1. Изучить проблему формирования понятия о пространственной ориентации детей дошкольного возраста с нарушением зрения; 2. Выявить своеобразие пространственных представлений и предметно практической ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения. 3. Провести исследование развития пространственных представлений дошкольников; 4. Определить содержание и специфику коррекционно-практической работы позволяющие оптимизировать процесс формирования пространственной ориентировки. 5. Экспериментально проверить эффективность предложенных приёмов и методов обучения 6. Совместно с воспитателями и медицинскими работниками разработать систему занятий, направленных на развитие ориентации в пространстве. В ходе реализации проекта у дошкольников будут сформированы пространственные представления в процессе практической деятельности. Развивающая среда, предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов детской деятельности: • в специально-организованной деятельности (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т.д.); • вне занятий (игра, прогулка, режимные моменты: умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.); • в других видах деятельности (конструирование, аппликация, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия); • в совместной с родителями деятельности. Такая среда позволит сформировать и закрепить умение практически дифференцировать пространственные отношения в различных ситуациях и обобщать результаты дифференцировки с помощью соответствующих терминологий. Особенно важно стимулировать перенос ребенком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненную обстановку.
-
Положительным результатом освоения данного проекта является: развитие понимания пространственных отношений между предметами, связанных с усвоением многих предлогов и наречий (наверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, над, под, за, в, на, между, напротив и др.) осознание пространственных терминов и их появление в активном словаре ребенка совершенствует грамматический строй его устной речи, а в дальнейшем и письменной способность к пространственно-временной обработке информации, что позволит составить рассказ по картине или серии картин, овладеть письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач и т.д. хорошей ориентировки в пространстве требуют от детей и улицы большого города с потоком движущихся машин, подземными переходами, где в целях безопасности необходимо точно и своевременно реагировать на быстрый темп уличной жизни, сигналы светофора. Предмет исследования: изучение пространственной ориентации детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Объект исследования: дети гр № 9 коррекционная по зрению.
-
Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка были использованы такие задания: 1. Показать правую, левую руку, ногу, ухо. 2. Игрушки располагают слева и справа, впереди и позади ребенка на расстоянии 40-50 см от него, предлагают рассказать, где какая игрушка стоит. 3. Ребенку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов: «Какая игрушка нарисована в середине, вверху, внизу, в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в правом нижнем углу?» Модель педагогического проектирования содержит 4 этапа: I. Подготовительный этап. 1.1. Констатирующий. 1.2. Отбор содержания обучения. II. Исследовательский этап. 2.1. Начальная диагностика. 2.2. Планирование: Ориентировка «на себе». Познание ребенком схемы собственного тела. Определение пространственного расположения предметов относительно себя. Ориентировка «от себя». Освоение и применение словесной системы отсчета. Обучение умению передвигаться в указанном направлении. Формирование представлений «ближе», «дальше», «близко», «далеко». Ориентировка на местности. Ориентировка с помощью слуха и обоняния 2.3. Подготовка методических и дидактических средств. III. Основной этап. 3.1.Организация деятельности детей. 3.2.Промежуточная диагностика. IV. Aналитический этап. 4.1. Заключительная диагностика. 4.2. Анализ проекта. 4.3. Рефлексия. 4.4. Корректировка плана деятельности.
-
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ Констатирующий этап С целью выявления эффективности ориентировке в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, мною была запланирована и проведена экспериментальная работа. Экспериментальная работа проходила с 1 сентября 2009 года по 20 июня 2010 года. Экспериментальная работа проходила в три этапа: 1 этап – констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня развития ориентировке в пространстве детей экспериментальной группы на начало исследования. 2 этап – проведение формирующего эксперимента, целью которого была разработка занятий в группе детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. 3 этап – проведение контрольного эксперимента с целью выявления уровня развития ориентировке в пространстве в конце экспериментальной работы. В начале исследовательской работы был предпринят сбор данных детей экспериментальной и контрольной группы. Собранные данные были оформлены в таблице 1.
-
Таблица 1 Характеристика детей дошкольного возраста, выбранных для исследовательской работы
-
-
Таким образом, для экспериментальной работы были отобраны дети в количестве 12 человек с общим диагнозом – амблиопия и косоглазие. Далее дети были разделены на две группы – 6 человек – контрольная группа, 6 человек – экспериментальная группа. Далее мною были отобраны методики для диагностики ориентировке в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Для диагностики особенностей ориентировке в пространстве у детей с нарушениями зрения применяются такие же методики, что и для детей с сохранным зрением, но существует некоторые особенности: величина объекта больше 2 - 3 см, цвет: желтый, оранжевый, красный и его оттенки, зеленый Объект обязательно должен быть в рамочке либо в черной, либо в темно-зеленой. Формы предметов разнообразны. Условия для демонстрируемого объекта: выбор адекватного фона; выбор оптимального цвета; постоянное использование указки для уточнения; ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза; педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям; объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур; непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин; соответствующая освещенность; Методики используются в индивидуальной форме эксперимента, представляя собой различные задания, выполнение которых требует применение обследуемым определенных операций или действий. Они позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности. Работа с каждым ребенком проводилась индивидуально; Было предварительное установление контакта с ребенком; Давалась чёткая инструкция без обучающих моментов для выявления навыков и умений; Не давались оценки; Объекты на картинках были знакомы ребенку; Набор картинок для диагностики был постоянным; При отвлечении ребенка повторялась инструкция; Сложность заданий увеличивалась от средней группы к старшей группе, так как росли и возможности дошкольников; Применялась смена вида деятельности.
-
2.3 Методика изучения ориентировки в пространстве у старших дошкольников с нарушениями зрения Данная методика разработана Осиповой Л.Б. Диагностика расписана на четыре года обучения по возрастам. Мы рассмотрим старший дошкольный возраст Диагностируются следующие параметры: ориентировка на себе (части тела), ориентировка относительно себя, ориентировка относительно предмета (другого человека), ориентировка по схеме, ориентировка с помощью слуха, обоняния. 1. Ориентировка на себе. Выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, правая-левая). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела. Примерные задания: «Покажи голову, нос…», «Что у тебя одно? Что у тебя по два?», «Где у тебя находится живот?», «Что у куклы сзади?», «Возьми карандаш в правую руку» и т.д.;
-
2. Ориентировка относительно себя. Выявляется знание понятий вперёд, назад, вверх, вниз, направо, налево, вперёд направо, вперёд налево, назад направо, назад налево, впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно себя. В качестве материала используются флажок и игрушки. Ребёнок выполняет задания по словесной инструкции педагога: «Покажи флажком вперёд, направо,…», «Пройди направо, повернись и пройди назад,…», «Назови все игрушки, которые стоят впереди, справа от тебя…» и т.д.
-
3. Ориентировка относительно предмета. Выявляется знание понятий впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения: «Поставь собачку справа от слоника, за слоником, перед слоником,…», «Что находится слева от…?», «Расскажи, где находится шкаф»;
-
4. Ориентировка по схеме. Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение. Примерные задания: «Какая мебель нарисована на схеме? Расскажи, где она находится. Расставь мебель на фланелеграфе так же, как она расположена на схеме», «Составь из геометрических фигур свою схему комнаты. Чем она отличается от моей схемы?»
-
5. Ориентировка с помощью слуха, обоняния Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета. Примерные задания: «Иди в ту сторону, откуда позвали», «Угадай, кто позвал», «Иди на звук колокольчика», «Угадай, чем пахнет; где так пахнет?», «Что это за звуки; что это и где это можно услышать?», «Приближается звук или удаляется?», «Быстро движется или медленно (по звуку, по запаху)?»
-
Протокол Ф.И. ребёнка: Нурай.К. Методика: «Ориентировка с помощью слуха и обоняния». Цель исследования: Выявить ориентировку в окружающем пространстве с привлечением слуха и обоняния. Ход исследования: Исследование проводилось индивидуально. Вывод: ребёнок с удовольствием выполняет все задания, но имеются трудности в определение направления по месту звучания и запаха. В процессе работы требуется организующая помощь. Ребёнок относится к о второму уровню.
-
Таким образом, предложенные методики позволили определить особенности ориентировки в микро- и макропространстве в процессе предметной деятельности. Задания предъявлялись в игровой форме и поэтапно. Оценка полученных результатов осуществлялась по трем основным критериям, которые характеризовали степень успешности выполнения задания: * дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно, были отнесены к первому уровню; * ко второму уровню отнесены дети, которые достигли результатов с помощью педагога (наводящие вопросы и наличие не более двух ошибок); * к третьему уровню отнесены дети, которые частично выполнили задания или отказались их выполнять.
-
Данные, полученные в ходе экспериментальной работы, были занесены в таблицы 2, 3. Таблица 2 Результаты диагностики ориентировке в пространстве детей контрольной группы Таблица 3 Результаты диагностики ориентировке в пространстве детей экспериментальной группы
-
Таким образом, анализируя результаты, полученные в констатирующем эксперименте, в контрольной и экспериментальной группах нами были получены примерно одинаковые данные – дети дошкольного возраста с нарушениями зрения имеют средний и низкий уровень развития ориентировке в пространстве наибольшее затруднение у детей вызвало задание № 4 и 5. Было выявлено, что дети экспериментальной и контрольной групп путают лево, права, левый верхний угол, левый нижний угол, правый верхний угол, правый нижний угол, затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы, трудным для всех детей оказалось выделение и словесное обозначение одинаковых по величине предметов, осложнено формирование представлений о форме, пространственных местоположений (удалённость, глубина, высота). При выполнении задания №3 у детей были ограничены различные возможности дистантного (на расстоянии) восприятия. Дети испытывали большие трудности при необходимости понять принцип работы. В результате они допускали выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению. Существенные затруднения тек - же вызвало задания методики № 5. В целом при проведении экспериментальной работы было выявлено, что в контрольной группе детей 3 человека (50%) имеют средний уровень развития ориентировке в пространстве, 3 человека (50%) – низкий уровень развития ориентировке в пространстве. В экспериментальной группе детей 3 человека (50%) имеют средний уровень развития ориентировке в пространстве, 3 человека (50%) – низкий уровень развития ориентировке в пространстве.
-
По данным экспериментальной работы была построена диаграмма 1. Диаграмма 1 Результаты уровня развития ориентировке в пространстве у детей контрольной и экспериментальной групп Итак, по данной диаграмме наглядно видно, что в контрольной и экспериментальной группах уровень развития ориентировке в пространстве примерно одинаков – 50% детей контрольной и экспериментальной группы имеют средний уровень развития ориентировке в пространстве, 50% - низкий уровень развития ориентировке в пространстве. Детей с высоким уровнем развития ориентировке в пространстве зафиксировано не было. Таким образом, по результатам экспериментальной работы я сделала вывод о низком уровне развития ориентировке в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Я предположила, что уровень развития ориентировке в пространстве можно скорректировать при организации коррекционных занятий. Данное предположение было проверено в ходе формирующего эксперимента.
-
Формирующий эксперимент С целью коррекции ориентировке в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения нами был проведён формирующий эксперимент. В задачи экспериментальной работы входили: 1. Научить детей в овладении простейшими представлениями в микро и макро ориентировке. 2. Формировать способы обследования предмета и выделения его формы. 3. Учить в речи использовать в словесное обозначении пространственных отношений.. 4. Способствовать целостному восприятию предмета. Для проведения формирующей работы были разработаны занятия . За основу разработки экспериментальной части нами была взята программа Л.И. Плаксиной. Итак, были запланированы занятия, которые имели своей целью коррекцию ориентировке в пространстве детей с нарушениями зрения.
-
Организация обучения ориентировке в пространстве дошкольников с нарушением зрения. На собственном теле Основой в усвоении знаний своего тела предметно - практическая деятельность детей. Используя её, детей учат узнавать, правильно называть части своего тела, определять и обозначать словом пространственное расположение частей своего тела. Дети должны усвоить функциональную разницу действий обоих рук ( правая - ведущая, левая - помощница). На этом этапе обучение проводится в следующей последовательности: - обучение детей зрительно-осязательному обследованию своего тела с выделением функциональной значимости каждой части тела. -обучение нахождению и называнию частей своего тела. - обучение соотнесению частей своего тела с телом других (близких взрослых, братьев, сестёр, сверстников.) - обучение зрительно-осязательному обследованию куклы, выделению и называнию частей куклы. - обучение соотнесению направлений своего тела с телом куклы. Закрепление схемы тела осуществляется более успешно, если словесное обозначение частей тела сопровождается двигательными действиями ребёнка, так как двигательные акты подкрепляют словесные обозначения, способствуют быстрому их запоминанию.
-
Приём рассматривания ребёнком себя в зеркале. Этот приём также сопровождается обследовательскими действиями ребёнка, создаёт более богатую сенсорную основу для словесных обозначений ребёнком частей своего тела, позволяет сформировать целостное представление о себе, своём теле, что помогает успешно справляться в более сложных ситуациях. Обучение право-левого направлений. - успешно подобранные упражнения, игровые ситуации, задания помогают детям практически соотносить правую - левую руки соответствующим правой - левой сторонам тела. - использовать непарные органы (левая сторона - сердце). - использовать систему меток (цветные резинки) нахождение и надевание на руку слева – жёлтая резинка, справа – красная резинка. - находить и словесно обозначать пространственное расположение деталей своей одежды, обуви, постепенно овладевая понятием симметричности своего тела, парно - противоположности его Совместные обследовательские действияребёнка и психолога должны сопровождаться словесными описаниями сначала психологом, позже - ребёнком. Ответы ребёнка опираются на уточняющие вопросы. Активное осязательное обследование себя, своих сверстников помогает продуктивному знакомству со строением тела человека, соотношению его частей, выделению общего, частного.
-
Контрольный эксперимент Далее мною был проведен контрольный эксперимент, целью которого было исследовать уровень развития ориентировке в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения на конечном этапе экспериментальной работы. Данные, полученные в ходе экспериментальной работы, были занесены в таблицы 7, 8. Таблица 7 Результаты диагностики ориентировке в пространстве детей контрольной группы
-
Таблица 8 Результаты диагностики ориентировке в пространстве детей экспериментальной группы
-
Итак, по данным таблицам видно, что в контрольной группе 3 ребёнка (50%) имеют средний уровень развития ориентировке в пространстве, 3 ребёнка (50%) – низкий уровень развития ориентировке в пространстве. В экспериментальной группе 4 детей (66,7%) имеют средний уровень развития ориентировке в пространстве, 2 ребёнка (33,3%) – низкий уровень развития ориентировке в пространстве. Полученные результаты отражены в диаграмме 2. Диаграмма 2 Результаты уровня развития ориентировке в пространстве детей контрольной и экспериментальной групп (контрольный эксперимент) Таким образом, анализируя результаты, полученные в контрольном эксперименте, в контрольной группе дети дошкольного возраста имеют низкий уровень развития ориентировке в пространстве, в экспериментальной группе большинство детей также имеют средний уровень ориентировке в пространстве, но при сравнении результатов констатирующего и контрольного экспериментов было выявлено, что у детей экспериментальной группы с низким уровнем развития ориентировке в пространстве набранные баллы за выполненные задания по подобранным мною методике немного увеличились, так что низкий уровень в начале эксперимента и низкий уровень в конце эксперимента – результаты не равнозначные, уровень ориентировке в пространстве, детей экспериментальной группы вырос качественно. Таким образом, я сделала вывод об эффективности проведённой работы в формирующем эксперименте
-
Овладение детьми умениями и навыками по ориентировке в пространстве фиксируется в таблице на начало и конец учебного года по результатам диагностики.
-
План-график работ по проекту:
-
Нет комментариев для данной презентации
Помогите другим пользователям — будьте первым, кто поделится своим мнением об этой презентации.