Содержание
-
Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития
www.profbar.ru pptcloud.ru
-
Авторы: Л. Б. БаряеваИ. Г. Вечканова О. П. ГаврилушкинаС. Ю. Кондратьева И. Н. Лебедева Е. А. Логинова Л. В. Лопатина Н. А. НоткинаТ. С. Овчинникова Н. Н. Яковлева
-
Издание выпущено при поддержке Комитета по печати и взаимодействию со средствами массовой информации Санкт-Петербурга
Рекомендована к использованию в образовательных учреждениях Региональным экспертным советом Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга
-
«Программа» предназначена для коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста (от трех-четырех до семи лет), к которым по международной статистической классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10) относятся дети со специфическими расстройствами развития учебных навыков (F81) и общими расстройствами психологического развития (F84).
-
Содержание педагогической работы с детьми с ЗПР определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, которое организуется в три этапа, соответствующих периодизации дошкольного возраста. Каждый этап, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и деятельности по квалифицированной коррекции недостатков физического и (или) психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
-
На первом этапепроводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена, прежде всего, совершенствованию психофизических механизмов развития детей с задержкой психического развития, формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.Второй этап посвященработе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в физическом и психоречевом развитии детей, формируются и совершенствуются элементарные навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности. На третьем этапеначинается целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ЗПР. Она предполагает не только совершенствование усвоенных детьми игровых, бытовых и других умений и навыков, но и коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.
-
Для реализации дифференцированного подхода к процессу воспитания и обучения дошкольников с ЗПР каждый этап обучения (в рамках ряда направлений коррекционно-развивающей работы) делится на три периода. Периоды коррекционно-развивающей работы на каждом этапе могут варьироваться от одного до трех и более месяцев. Они определяются для каждого ребенка индивидуально.
-
СОДЕРЖАНИЕ ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯМладший дошкольный возраст (ориентировочно 3 3,5 – 4 4,5 года)СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИФизическое воспитаниеФормирование представлений о здоровье и здоровом образе жизниСенсорно-перцептивное развитие в условиях полифункциональной среды ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков Развитие речи и профилактика речевых нарушенийКонструированиеФормирование элементарных математических представлений ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ Изобразительная деятельностьМузыкальное воспитание ТРУД
-
ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯСредний дошкольный возраст (ориентировочно 4,5 года – 5,5 лет) СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ Физическое воспитание Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизниСенсорно-перцептивное развитие в условиях полифункциональной среды ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕФормирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков Развитие речи и профилактика речевых нарушенийКонструированиеФормирование элементарных математических представлений ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕИзобразительная деятельностьМузыкальное воспитание ТРУД
-
ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯСтарший дошкольный возраст (ориентировочно 5,5 – 6,5 7 лет) СЕНСОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ Физическое воспитание Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни Сенсорно-перцептивное развитие в условиях полифункциональной среды ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ Формирование социально-личностных представлений и коммуникативных навыков Развитие речи, коррекция речевых нарушений и профилактика затруднений в овладении чтением и письмомКонструированиеФормирование элементарных математических представлений и профилактика дискалькулии ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ Изобразительная деятельностьМузыкальное воспитание ТРУД
-
Литературный материалМузыкальный репертуарПредметно-развивающая среда для коррекционно-развивающей работы с детьмиСписок рекомендуемой литературы
-
Классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм ЗПР - основополагающая для разработки подходов и содержания «Программы». В соответствии с этой классификацией авторы характеризуя детей с ЗПР, опираются на положение о том, что понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. Выделены следующие типы ЗПР: -по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма; -соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма); -психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация); -церебрально-органического генеза (К. С. Лебединская).
-
Задержка психического развития конституционального происхождения(гармонический психический и психофизической инфантилизм): на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны аффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции и т. п. Инфантильность психики ребенка часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют интерес к игре-действию, а не к игре-отношению, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной, даже в школьном возрасте. Незрелость психики сочетается с субтильным, гармоничным телосложением. Этим детям рекомендуется комплексная коррекция развития педагогическими и медицинскими средствами. У детей с ЗПР конституционального происхождения отмечается наследственно обусловленная парциальная недостаточность отдельных функций: гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речи. Этап работы с детьми с ЗПР конституционального генеза по «Программе» определяется после проведения обследования, с учетом индивидуальных особенностей ребенка. «Мозаичность» в развитии ребенка с ЗПР требует индивидуального маршрута обучения, определения ребенка в подгруппы на разные виды занятий. Основная роль в проведении коррекционно-развивающей работы с детьми данного вида дизонтогенеза принадлежит учителю-дефектологу и воспитателю. На определенном этапе обучения, по мере выхода ребенка на низший уровень интеллектуальной нормы, занятия с ним могут осуществляться по одной из комплексных программ дошкольного воспитания. При систематической индивидуальной коррекционной работе с участием различных специалистов (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога) этот вариант ЗПР имеет наиболее благоприятный прогноз.
-
Задержка психического развития соматогенного генезавозникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Эти причины вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, замедляют формирование навыков самообслуживания, негативно сказываются на формировании предметно-игровой, элементарной учебной деятельности. Для детей с ЗПР соматогенного генеза характерны явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость, тревожность. В условиях гипо- или гиперопеки у детей нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости и т.п. При обследования детей с ЗПР данного типа особое внимание необходимо обращать на состояние психических процессов: памяти, внимания, мышления, а также на физическое развитие (уровень развития общей, тонкой моторики, координированность движений, переключаемость и т. д.). Поскольку ослабленный организм ребенка с ЗПР соматогенного генеза не позволяет ему выполнять работу в ровном, запланированном темпе, педагогам и психологам необходимо выявить момент активности ребенка, определить степень нагрузки, создать оптимальные условия для соблюдения охранительного режима как в дошкольном образовательном учреждении (детском саду, детском доме), так и в условиях семейного воспитания. При организации первоначального обучения детей с задержкой психического развития соматогенного генеза целесообразно использовать соответствующий развитию ребенка этап «Программы». В дальнейшем при благоприятной картине развития занятия с ним продолжаются по «Программе воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. Л. В. Лопатиной). Основная роль в организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР соматогенного происхождения принадлежит учителю-дефектологу, учителю-логопеду и воспитателю.
-
Задержка психического развития психогенного генеза.При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов у ребенка могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности.В данном случае на первый план выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. Дети с трудом овладевают навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками. У них отмечаются нарушения взаимоотношений с окружающем миром: не сформированы навыки общения со взрослыми и детьми, наблюдается неадекватное поведение в незнакомой или малознакомой обстановке, они не умеют следовать правилам поведения в социуме. Однако эти проблемы не носят органического характера, причина, скорее всего, кроется в том, что ребенок этому «не научен». К данной группе часто относятся дети, воспитывающиеся в условиях депривации. При обследовании детей с ЗПР психогенного генеза следует обратить особое внимание на поведение, отношение к обследованию, установление контакта, нацеленность на восприятие предлагаемого материала, особенности внимания, памяти и речи. Общеразвивающую работу с этими детьми можно проводить по одной из комплексных программ дошкольного образования с парциальным использованием для индивидуальной коррекционно-развивающей работы «Программы воспитания и обучения дошкольников с ЗПР». Дети с ЗПР данного генеза могут посещать общеобразовательные группы, однако в этом случае им будет необходим индивидуальный маршрут и коррекционная помощь воспитателей и психолога по ознакомлению с окружающим миром и гармонизации взаимодействия с ним. У детей, воспитывающихся в коррекционных группах, учителя-дефектологи формируют системные знаний, навыки совместной деятельности и взаимодействия со сверстниками, а у детей старшего дошкольного возраста – предпосылки учебной деятельности для последующего обучения в общеобразовательной школе. Динамика развития в условиях интенсивной педагогической коррекции у детей с ЗПР психогенного генеза, как правило, положительная, что позволяет подготовить их к обучению в общеобразовательной школе.
-
Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Для нее характерны выраженные нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы. Установлено, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей: 1. Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, то есть в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и недоразвитие познавательной деятельности (выявляется негрубая неврологическая симптоматика). При этом отмечается недостаточная сформированность, истощаемость и дефицитарность высших психических функций, ярко проявляющаяся в нарушении произвольной деятельности детей; 2. Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций. В структуре дефекта у таких детей преобладают интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции в области программирования и контроля познавательной деятельности. Прогноз коррекции ЗПР церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и возрастной динамики их развития (И. Ф. Марковская).Для детей характерны недоразвитие сложных форм зрительного восприятия, замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, неспособность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания, бедность и недостаточность сферы образов-представлений, специфические особенности познавательной деятельности. У таких детей отмечается замедленное структурно-функциональное созревание левого полушария, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Л. И. Переслени, М. Н. Фишман).По уровню развития наглядных форм мышления данная группа детей приближается к умственно отсталым сверстникам, а имеющиеся у них предпосылки словесно-логического мышления приближают их к возрастной норме (У. В. Ульенкова). Задержка психического развития церебрально-органического генеза с трудом преодолевается в дошкольный период. Как правило, дети данной группы продолжают свое обучение в коррекционных школах VII вида.
-
В процессе работы над программой учитывалось положения о том, что программа воспитания и обучения ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития является системообразующим фактором в целостном образовательном процессе, в частности, в процессе коррекционно-развивающего обучения. Поэтому коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной. «Программа» разрабатывалась как базисная. Поэтому ее целесообразно использовать как основу для организации коррекционно-образовательного процесса при задержках психического развития различного генеза, а также в ходе конструирования индивидуальных коррекционных программ. Однако гибкие базисные универсальные программы пригодны и для более широкого применения в практике психолого-педагогической коррекции. «Программой» могут пользоваться учителя-дефектологи и педагоги-психологи при диагностическом изучении детей, при проведении индивидуальной и групповой работы в ЦПМСС, в группах развития.
-
При разработке «Программы» учитывались:Положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развитияФункциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.
-
Понимание различий между учениемдошкольника и учебной деятельностью школьникаВ дошкольном возрасте определяющими развитие ребенка, являются игра, рисование, конструирование, элементарный труд. Учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного обучения (В. В. Давыдов).
-
При разработке «Программы» учитывалось, что приобретение дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка. Несмотря на то, что в «Программе» уделяется внимание самостоятельной инициативной деятельности детей, все же она предназначена для использования ее педагогами и другими специалистами, то есть реализует первый из указанных выше путей. Опора делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и овладению закономерностями окружающего мира. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п. Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития самостоятельности и активности детей.
-
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ЗПР, в основном, представляет собой игровую деятельность. Игры-занятия являются ведущими в образовании детей с ЗПР, так как они нуждаются в упорядочивании своей деятельности, в определенном алгоритме для ее реализации. Игровые занятия и образовательные ситуации с определенной структурой и смыслом необходимы для организации жизнедеятельности детей с ЗПР. Педагогический замысел каждого игрового занятия, образовательной ситуации направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ЗПР, используют в разных формах организации деятельности детей игровой метод как ведущий.
-
«Программа» является целостной и комплексной как по содержанию, так и по построению. Содержание программного материала изложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами. Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные связи. В одних случаях это тематические связи, в других – общность педагогического замысла. Таким образом, повторность в работе с детьми позволяет формировать у них достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и корригировать психомоторные нарушения.
-
Структура образовательного процесса в группах для детей с ЗПР1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:- совместную деятельность воспитателя и детей; - свободную самостоятельную деятельность детей.2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 12.00 часов) представляет собой коррекционно-развивающую работу с детьми в помещении группы и на участке детского сада:- групповые, подгрупповые и индивидуальные игровые занятия учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя, воспитателя с детьми (исходя из индивидуально-типологических особенностей детей и задач коррекционно-развивающего обучения);- совместную деятельность педагогов и детей; - свободную самостоятельную деятельность детей.3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):- совместная деятельность педагогов и детей исходя из их индивидуально-типологических особенностей и задач коррекционно-развивающего обучения; - самостоятельная деятельность детей (индивидуальная, совместная с воспитателем и сверстниками).
-
светлая сенсорная комната темная сенсорная комната комната сенсомоторного развития
-
Монтессори-материалы
-
-
Мягкие конструкторы
-
Сухой бассейн
-
-
-
Азбука пожарной безопасности
-
Азбука дорожного движения
-
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЗДОРОВЬЕ И ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИОбучающие игры и проблемные ситуации: «Гимнастика для глаз», «Гимнастика для рук (с использованием элементарных мудр), «Гимнастика для стоп», «Гимнастика для шеи и плеч», «Если на улице температура ниже нуля градусов…», «Задуй свечу», «Как я буду закаляться…», «Когда нельзя наступать в лужи, даже если это очень интересно…», «Обувь для дождливой, теплой сухой и морозной (снежной) погоды», «Одежда для мальчиков и для девочек», «Плаваем в шариковом бассейне», «Помоги другу», «Рассмотрим под лупу наши ногти», «Снежинки», «Уши мыть или не мыть… (правила ухода за ушами)», «Чтобы волосы были здоровыми», босохождение по ребристой доске, коврику «Гофр» и другим сенсорным коврикам и дорожкам с различными наполнителями, занятия с игровой таблицей для проверки зрения, упражнения на дыхание «Загони мяч в ворота»и др.
-
Азбука здоровья и гигиены
-
Сюжетно-ролевые игры:«Азбука здоровья и гигиены»: «В аптеке», «В процедурном кабинете», «Вызов врача на дом», «Вызов скорой помощи», «Медицинская лаборатория», «На медицинском осмотре у врачей: ЛОР, окулист, невропатолог», «На приеме у врача в поликлинике», «Осмотр врача и посещение спортивного зала», «Посещение врача в поликлинике и покупка лекарств по рецептам в аптеке», «Скорая помощь увозит больного в больницу», «Посещение бассейна и фитнес-зала» и др.«Магазин»: «В цветочном салоне», «На продуктовом рынке», «Покупаем спортивную одежду в спортивном магазине», «В мастерской сапожника» и др.«Парикмахерская»: «Салон красоты», «Прически для мальчиков и девочек» и др.Театрализованные игры:«Айболит–66» (по сюжету кинофильма), «Как зайка ходил к глазному врачу…», «Незнайка в фитнес-зале», «Сказочный доктор» и др.
-
Иллюстративный материал
Иллюстрации: худ. Елисеева А., Новикова И.к стихотворениям С. Михалкова «Про мимозу», «Мой щенок», «Тридцать шесть и пять», «Фома», к стихотворениям К. Чуковского «Обжора», «Возьмите меня умываться…» (англ. песенка) (в кн. Детям. – М.: ДРОФА-ПЛЮС, 2008).; худ. Белоусова М. к сказке А. Толстого «Грибы» (в кн. Толстой А. Н. Сорочьи сказки. – М.: Наталис; Эксмо, 2008) , худ. Тржемецкий Б. к стихотворениям П. Синявского «Вкусная азбука» (М.: ДРОФА-ПЛЮС, 2007) и др.
-
Методическое сопровождение «Программы» Изучение особенностей развития детейКондратьева С. Ю., Лебедева И. Н. Карта развития дошкольника с ЗПР. – СПб., 2010.Познавательно-речевое развитиеБаряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Знакомимся с окружающим миром. – М.: ДРОФА, 2007.Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Я – говорю! Я – ребенок. И др.: Упражнения с пиктограммами. – М., 2007–2008.Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. Игры и логические упражнения с цифрами. – СПб., 2007. Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. – СПб., 2007. Гаврилушкина О. П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа.– М., 2010.Голубева Г. Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. – СПб., 2010.Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. – СПб., 2009.Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Под ред. Л. С. Волковой. – СПб., 2004. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб., 2007.Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. – СПб., 2010. И др.
-
Формирование основ безопасности жизнедеятельности Баряева Л. Б., Загребаева Е.В., Жевнеров В.Л. Азбука дорожного движения: Программно-методические рекомендации. – М., 2006.Баряева Л. Б. Азбука дорожного движения: Рабочая тетрадь для занятий с детьми старшего дошкольного возраста. – М., 2007.Дети на дороге. Правила дорожного движения в играх и упражнениях / Под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. – СПб., 2008.Детство без пожаров / Под ред. В. В. Груздева, С. В. Николаева, С. В. Жолована. – СПб., 2010. И др.
-
Социально-личностное развитиеКоррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде / Под ред. Л. Б. Баряевой, Е. В. Мусатовой. – СПб., 2006. Сенсорная комната – волшебный мир здоровья / Под ред. Л. Б. Баряевой, Ю. С. Галлямовой, В. Л. Жевнерова. – СПб.: ХОКА, 2007.Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановай. – СПб.: КАРО, 2009.И др. Художественно-эстетическое развитие Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – М., 2005.Музыкальная гимнастика для пальчиков / Сост. М. Ковалевская, худ. А. Веселов. – СПб., 2007.Овчинникова Т. С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. – СПб., 2006.Овчинникова Т. С. Логопедические распевки. – СПб., 2008. И др.Сенсомоторное развитие и основы здорового образа жизниАзбука здоровья и гигиены /Под ред Л.Б. Баряевой. – СПб., 2010.Ноткина Н.А. Особенности развития моторики у детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 10.Страковская В.Л. Подвижные игры в терапии больных и ослабленных детей. – М., 1987.Овчинникова Т.С., Черная О.В., Баряева Л.Б. Игры, занятия и упражнения с мячами. – СПб., 2010. И другие.
Нет комментариев для данной презентации
Помогите другим пользователям — будьте первым, кто поделится своим мнением об этой презентации.