Содержание
-
Афазия
Канд. пед. наук, доц. О.В. Елецкая
-
Теоретические основы восстановительного обучения при афазии
-
План
1. Научные основы восстановительного обучения. 2. Принципы восстановительного обучения. 3. Методы восстановительного обучения. 4. Формы организации восстановительного обучения.
-
Научные основы восстановительного обучения:
1) представление о ВПФ как общественно-исторических образовани- ях по происхождению, опосредованных по строению и произвольных по протеканию; 2) учение о функциональной системе как психофизиологической ос- нове ВПФ; 3) учение о системной и динамической локализации ВПФ в головном мозге; 4) учение о факторном подходе к дефекту; 5) учение о системном нарушении ВПФ; 6) учение о синдромном анализе дефекта.
-
Принципы восстановительного обучения:
-
1. Психофизиологические принципы:
а) принцип квалификации дефекта, то есть нейропсихологический анализ нарушения функции и выявление ее механизма; б) использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при восстановительном обучении; в) создание новой функциональной системы на основе афферента- ций, не принимавших прежде прямого участия в реализации постра- давшей функции; г) опора на разные уровни организации психических функций; д) опора при обучении больных на всю психическую сферу человека в целом, а также и на отдельные сохранные психические процессы; е) принцип обязательного использования контроля (магнитофон, зеркало).
-
2. Психологические принципы:
а) принцип учета личности больного; б) принцип опоры на сохранные формы деятельности больного; в) принцип опоры на деятельность больного; г) принцип организации деятельности больного; д) принцип программированного обучения; е) принцип системного воздействия на дефект; ж) принцип учета социальной природы человека.
-
3. Психолого-педагогические принципы:
а) от простого к сложному; б) объем и степень разнообразия материала должен быть «комфортным»; в) учет сложности вербального материала; г) учет эмоциональной стороны вербального и невербального мате- риала.
-
Методы восстановления невербальной коммуникации при афазии.
В восстановительной практике логопедам (нейропсихологам) необходимо широко использовать жест и мимику, а также пантомиму и интонацию как методы восстановления общей коммуникации больных, как методы их реадаптации и ресоциализации.
-
В терапевтических целях как метод применяют пантомиму. Педагог изображает пантомимой простейшее действие (или состояние). Больной должен понять его выбрать соответствующую картину. В групповых занятиях метод пантомимы становится хорошей игрой, в которой боль- ные поочередно играют роли и представляющих пантомиму и отгады- вающих ее.
-
Сюда же хорошо включить и «метод шарад». Психологиче- ская сущность этой методики заключается в растормаживании и актуа- лизации экспрессивных и импрессивных невербальных форм поведения, которые позволяют установить более тесный контакт между больными, а также между педагогом и больными, вовлечь в общение и увеличить спектр его средств, актуализировать и соответствующие ситуации (в пантомиме) вербальные формы поведения.
-
Невербальные методы восстановления вербальной коммуникации
(метод пиктограмм, метод «фишек»). Невербальные методы могут быть использованы не только при грубой афферентной моторной, но и при других формах афазии, однако, в иных целях и модификациях. Так при сенсорной афазии они используются как способ ограничения объема непродуктивной речи при логорее, для больных с амнестическойафази- ей они являются дополнительной мнемонической опорой, облегчающей актуализацию слова и т.д.
-
К условно-невербальным методам восстановления невербальной и вербальной коммуникации относятся и интонационный метод, метод ритмико-мелодической структуры речи, метод рисования, мимика и жестовая речь, пение, музыка и др. Все они применяются при грубых формах моторной и сенсорной афазии сначала с целью установления контакта и реализации невербального общения, а позже с целью рас- тормаживания и восстановления речи и речевой деятельности.
-
Метод введения в контекст
позволяет сконцентрировать внимание больного, ввести его в рабочее состояние, подготовить к восприятию мате- риала. Все это повышает в одних случаях точность восприятия и опознания предмета, в других – точность понимания текста. Поэтому в работу с этими больными либо создаются условия, облегчающие организацию и селекцию материала, либо задается готовый способ организации.
-
Контекст дает дополнительную информацию о том, что будет собой пред- ставлять предстоящее задание для больного путем подачи той конкретной информации, которую он должен воспринять и понять или осознать.
-
Метод предметной и мотивированной деятельности.
Для того что- бы восстановить тот или иной психический процесс: речь, память и др., в восстановительном обучении широко используется предметная дея- тельность больного.
-
Одним из важных условий, способствующих повышению мотивации к общению у больных с афазией, является благоприятный психологический климат в отделении, в палате, на уроке, на групповых занятиях. Создание и поддержание психологического климата является важнейшей задачей ло- гопеда и средством формирования нужных «мотивов и стимулов», которые будут способствовать активной деятельности больных.
-
Такими мотивами являются мотив взаимопомощи, мотив соревнования и др., формирующие- ся и проявляющиеся на групповых занятиях. Ведущим, смыслообразую- щим мотивом побуждения к деятельности у больных с афазией является реабилитация. Однако не всегда и не у всех больных этот мотив имеет ме- сто. Необходима специальная работа над созданием мотивов учебной дея- тельности больных. С этой целью создаются специальные ситуации на ин- дивидуальных и групповых занятиях, из которых возникают намерения, активность и потребность к общению.
-
Метод стимулирования активности больных.
. Важна стимуляция общей активности больных, и вербальной в особенности. Одним из ме- тодов активизации больных является организация их самостоятельной деятельности, к которой обращаются с самого начала восстановитель- ной терапии больных.
-
Одним из эффективных методов является метод (или их ряд), который специально предусматривает препятствия, за- труднения в работе больного или создание проблемной ситуации. Пси- хологический прием создания препятствий (методов проблемной ситуа- ции) способствует актуализации и лучшему усвоению материала.
-
Формы организации восстановительного обучения.
Одним из важных вопросов организации восстановительного обучения больных в стационаре, влияющих на эффективность преодоления дефекта речи, является правильная организация их рабочего и свободного времени. В первую половину дня ежедневно проводятся индивидуальные занятия (уроки) с каждым больным. Длительность урока зависит от соматического состояния больного и составляет от 15 до 60 мин. Кроме того, они регла- ментируется и индивидуальными его особенностями.
-
Вторая половина дня имеет две формы организации работы с больными: групповые занятия и свободное время, предусматривающее общение боль- ных с педагогом и друг с другом, встречу с родными, организацию отдыха. Общим и эффективным для всех больных с афазией является метод трудотерапии.
-
Общая трудовая деятельность объединяет отдельных больных в коллектив, создает нужные мотивы поведения, формирует определенные отношения между членами группы и педагогом на основе реальной трудовой деятельности.
-
Коррекционно-педагогическая работа при акустико-гностической афазии
-
План
1. Стадии восстановительного обучения (по Л.С. Цветковой). 2. Подготовка больного к осознанному отношению к звукам речи. 3. Восстановление фонематического восприятия. 4. Восстановление умения выделять слово из фразы, фразы из пред- ложения.
-
Поскольку непосредственная дифференцировка звуков речи недос- тупна больным с сенсорной афазией, восстановительное обучение должно быть направлено на включение процессов узнавания звуков в новую функциональную систему.
-
Этот метод является центральным в случаях сенсорной афазии и проходит через все восстановительное обучение, распадающееся на ряд стадий.
-
Первая стадия.
Задачей первой стадии является подготовка больного к осознанному отношению к звукам речи. Для этого следует начинать обуче- ние с восстановления умения больного слушать речь и соотносить услышан- ное с определенными своими действиями.
-
Обучение необходимо начинать с ограничения речевого режима, с одной стороны, и восстановления осознан- ного отношения к слышимым речевым инструкциям – с другой. Прямое запрещение не дает желаемых результатов, поэтому всякое переключение внимания с устной речи на разнообразные формы внере- чевой работы – рисование, вышивание, конструирование и др. – обеспечивает условия для затормаживания неправильной устной речи больно- го.
-
Жесткое ограничение речевого режима должно иметь место не толь- ко на занятиях, но и вне их.
-
Во внеречевую работу постепенно подключаются короткие простые речевые инструкции, оценочные реплики педагога («хорошо», «пра- вильно», «нет», «не так», «отлично работаете» и др.). Тесная и постоян- ная связь этих речевых инструкций и реплик с ситуацией и деятельно- стью пациентов помогает больным усвоить их значение и адекватно относиться к услышанным фразам.
-
Параллельно ведется работа над осознанием речевых инструкций, связанных с бытовой ситуацией («принесите тетрадь», «пройдите к столу», «садитесь», «сидите спокой- но и молча» и т.д.). Сначала подобные инструкции подкрепляются соот- ветствующими картинками, а позже даются без внешних опор.
-
Чтобы добиться осознанного отношения к собственным словам, не- обходимо создать условия для того, чтобы больной мог оценивать пра- вильность своей речи, иначе говоря, для обратной афферентации. Для достижения этой цели следует отобрать из речи больного значимые и правильно произносимые им слова, записать на магнитофон и организо- вать прослушивание больным этих записей.
-
Очень полезной может оказаться система приемов работы больного с числом: счет вслух последовательного ряда чисел (например, от 1 до 10), счет парами, тройками, выполнение практических арифметических операций и т. д.
-
Описанная работа создает лишь основу для преодоления центрального дефекта при сенсорной афазии – нарушения процесса звукоразличения.
-
Вторая стадия.
На второй стадии обучения решается основная зада- ча всего обучения – восстановление дифференцированного и констант- ного восприятия звуков речи.
-
Основным методом восстановления звукоразличения является соот- несение звука с его артикуляцией посредством опоры на оральный об- раз с одновременным осознанием буквенного обозначения звука и его смыслового значения. Опорой являются предметные картинки и буквы. Чтобы обеспечить такое развернутое восприятие звука, необходимо создать адекватную серию операций, которая должна быть развернутой, выполняться на основе внешних опор и по своему составу представлять вынесенную вовне структуру процесса звукоразличения.
-
Сначала вся серия операций проделывается педагогом, и только по- степенно в работу включается больной, выполняя предложенные опера- ции по образцу.
-
Работа ведется по следующей программе:
1. Педагог произносит знакомое (прежде отработанное с больным) слово. 2. Показывает больному соответствующую картинку. 3. Педагог снова произносит это слово. 4. Педагог выделяет из данного слова первый звук, произносит его отдельно и в слове. 5. Подкрепляет эти операции реальными действиями с данным словом, составленным из букв разрезной азбуки: отделяет первую букву от слова, называет ее, снова включает букву в состав слова и произносит все слово. 6. Выделенную из составленного слова первую букву педагог подклады- вает под картинку, наименование которой начинается с этой буквы. 7. Вновь называет букву отдельно и в слове. 8. Обращает внимание больного на оральный образ звука. (Больной вслед за педагогом делает попытки беззвучно имитировать оральный образ звука, контролирует себя с помощью зеркала).
-
Постепенно эта серия операций усваивается больным и выполняется быстро. Одновременно проводится ряд упражнений, с помощью кото- рых происходит закрепление отработанных таким образом звуко-букв. Произнесение звука больным полезно записать на магнитофон, дать больному прослушать эту запись, затем дать ему прослушать произне- сение этого звука в норме и сравнить свое произнесение с нормой, и после этого букву записывают в тетрадь.
-
Полезны упражнения, в кото- рых больной отыскивает и подчеркивает нужную букву в разных словах данного ему текста, подписывает ее под соответствующими предмет- ными картинками, вписывает в слова, где она пропущена, и т.д. В результате описанной работы больные с сенсорной афазией усваивают заданный им извне способ звукоразличения, с помощью которого они снача- ла учатся выделять первые звуки услышанного слова и по ним опознавать слово, а позже и другие звуки, входящие в состав слова, которые помогают уже более точному опознанию слова и актуализации его значения.
-
Восстановительную работу рекомендуется начинать с анализа слов, уже появившихся в импрессивной речи больных, и лишь позже можно вводить новые слова. Работа ведется в основном над словами, обозна- чающими предметы, явления или их признаки.
-
Занятия, посвященные работе над звукобуквенным анализом, должны вестись легко, непринужденно, на хорошем эмоциональном фоне боль- ного. Материал должен быть небольшим по объему и простым – одно- сложные или двусложные слова с открытыми слогами. Ошибки должны ликвидироваться сразу же и объясняться с помощью дополнительных средств (зеркало, ощупывание, разъяснение смысла слова и т.д.).
-
В конце каждого такого упражнения по различению фонем соответствую- щие им буквы обязательно записываются больным в тетрадь (с непременным проговариванием), вписываются в пропущенные места в словах и т.д.
-
Третья стадия.
Восстановление осознанного отношения к звукам и словам речи позволяет па следующей (третьей) стадии обучения перей- ти к осознанному и дифференцированному выделению слова из фразы и фразы из контекста.
-
Очень полезно начинать эту работу с количественного и качествен- ного анализа слышимой фразы с опорой на соответствующие сюжетные картинки. Предъявляемые фразы постепенно увеличиваются в объеме и усложняются по структуре.
-
Очень полезен прием, с помощью которого восстанавливается пони- мание значения слова путем опоры на его смысловую сферу. Для этого больному дается, например, слово «река» (со слуха или записанное) и задание – пояснить значение этого слова.
-
Этот прием соотнесения слова с предметом сопровождается обязательно звукобуквенным анализом ус- лышанного слова, составлением его из букв разрезной азбуки, громким его проговариванием при письме, чтением записанного слова и снова со- отнесением услышанного, а затем записанного и прочитанного слова с соответствующей картинкой.
-
Эта система приемов и направлена на восстановление дифференциро- ванного слухового отношения к звучащим словам как отдельно, так и внут- ри фразы, на восстановление константности звучания слов в восприятии больного и их соотнесения с конкретными предметами на основе обобще- ния зрительной, кинестетической и акустической информации о слове.
-
Восстановление понимания речи должно с самого начала идти парал- лельно с восстановлением чтения и письма, которые выступают в роли дополнительной опоры при восприятии звуков и слов.
-
Четвертая стадия.
Эти приемы и упражнения на более поздней (четвертой) стадии обучения создают возможность для больного писать диктанты, состоящие не только из отрабатываемых слов и фраз, но и из нового вербального материала. Слова и фразы, закрепленные в письме и чтении (в особенности при «озвученном чтении»), впоследствии хорошо опознаются больными со слуха.
-
Роль дополнительных опор постепенно уменьшается, но подключается к работе непосредственно акустический анализ звучащей речи с целью нормализации протекания вновь соз- дающейся деятельности – понимания речи.
-
Эта задача – нормализация осуществления процесса понимания речи, т.е. восстановление звукоразличения, обеспечивающегося акустическим анализатором, может быть успешно решена с помощью «магнитофон- ной» методики, которую нужно использовать уже на третьей и, особен- но, на четвертой стадии обучения.
-
Методика работы с магнитофоном дает пациенту возможность рабо- тать самостоятельно, без педагога, выполняя определенную программу действий, состоящую из серии последовательных операций. Она на- правлена на дальнейшее восстановление звукоразличения, понимания слышимой речи, но уже с включением в работу пострадавшего акусти- ческого анализатора.
-
Такое направление в обучении способствует вос- становлению не только понимания речи, но и устной речи, чтения и письма, нарушенных в связи с дефектами акустического гнозиса.
-
Коррекционно-педагогическая работа при акустико-мнестической афазии
-
План
1. Восстановление обобщенного зрительного восприятия. 2. Актуализация слов-наименований. 3. Закрепление актуализации слов с опорой на сюжетную картинку.
-
Основной задачей обучения больных с акустико-мнестическойафа- зией является, с одной стороны, преодоление дефектов cужения объема восприятия и удержания речевого материала и, с другой – восстановле- ние устойчивых константных зрительных представлений – образов предметов, графического изображения слов.
-
Первая стадия.
На первой стадии обучения (особенно это касается случаев с грубой формой акустико-мнестической афазии) работу полез- но начинать с восстановления обобщенного зрительного восприятия предметов (а также зрительных образов) с одновременной отработкой называния предметов.
-
Восстановительную работу следует начинать с классификации предметов, относящихся к разным смысловым катего- риям и резко отличающимся по своей форме (например, транспорт – овощи – инструменты). Постепенно работа по зрительной дифференци- ровке усложняется: больным необходимо разложить по разным катего- риям предметы, относящиеся к одной смысловой группе (например, транспорт – воздушный, наземный, водный), но отличающиеся одним видимым признаком; позже больные должны найти различие во внеш- нем виде предметов, относящихся к одной, более узкой, смысловой ка- тегории (например, транспорт наземный – колесный, санный и т.д.).
-
После упражнений, направленных на дифференцировку предметов, про- водится работа по обобщению предметов. Пациента обучают умению вы- делять главный признак предмета, на основании которого можно было бы объединить несколько предметов в одну группу, или распознать в несколь- ких разных формах один и тот же предмет. Зрительный анализ нескольких сходных по форме предметов (или одного предмета в разных формах изо- бражения) подкрепляется вербальным анализом, позже – зарисовыванием отрабатываемого предмета по зрительному представлению.
-
Зрительный образ предмета и его изображение в рисунке соотносится со словом-наименованием предмета, а также со словом-наименованием главного признака предмета и вербальной характеристикой значения этого предмета. Слова повторяются больным (сначала поэлементно), проводился анализ звукобуквенного состава, и они записываются в тет- радь под соответствующими рисунками.
-
Работа над зрительными образами помогает перейти к основной ра- боте над словом – актуализации наименования предметов, к работе над пониманием значения звучащего слова, его удержанием и повторением.
-
Вторая стадия.
На второй стадии больных обучают способности са- мостоятельно вызывать у себя образы тех или других предметов.
-
Работаведется по следующей программе:
1) больному дается чистая карточка («фишка») и называется категория предметов (например, «музыкальные инструменты»); 2) больной, прослушав задание («здесь у вас нарисован какой-то музыкальный инструмент, нарисуйте на карточке тот инструмент, который вы представили себе»), должен нарисовать предмет; 3) найти букву, с которой начинается его наименование; 4) заполнить не- достающими буквами наименование предмета, который он нарисовал (например, «ск-ип-а», «с-рип-а»).
-
Эта серия операций обеспечивает взаимодействие двух уровней: зрительного образа предмета и речевого его называния. После этого отрабатываемое слово вводится в широкую систему смысловых связей: больной вместе с педагогом проговаривает, зачем нужен предмет, из чего сделан, чем отличается от другого, близ- кого ему (или по форме, или по значению), и т.д.
-
Третья стадия.
Третья стадия восстановления предусматривает ши- рокую смысловую работу по выделению слов-наименований с опорой на анализ сюжетных картинок.
-
Основная задача больного – создать план пересказа сюжетной картинки, сначала обобщенный, с постепенной детализацией его. Для этого больной должен выделить на картинке смысловые части и их связи, отразив эти связи в плане. Затем каждая выделенная смысловая часть картинки дробится: вы- деляются главные элементы каждой части картинки, устанавливается между ними связь, которая формулируется и записывается в виде подпунктов к ка- ждому уже записанному пункту плана. Заканчивается эта работа выделением отдельных деталей картинки (предметов, явлений), которые характеризуют или раскрывают содержание каждого пункта плана.
-
Коррекционно-педагогическая работа при семантической афазии
-
План
1. Восстановление понимания пространственных отношений. 2. Восстановление понимания грамматических структур. 3. Восстановление понимания сравнительных понятий. 4. Восстановление понимания логических отношений в предложении и в связном высказывании.
-
Первая стадия.
На первой стадии обучения проводится работа внеречево- го характера. В случаях тяжелого нарушения пространственного гнозисара- боту полезно начинать с приема узнавания нарисованных геометрических фигур разной сложности путем сличения заданного образца с рядом других образцов (контрольных).
-
Активный зрительный анализ фигур, направленный на поиск одинаковых в пространственном отношении элементов, помогает сконцентрировать внимание больного на осознании пространственных от- ношений предметов, их элементов. От узнавания пространственно- ориентированных фигур можно переходить к заданиям, в которых требуется воспроизведение фигур по образцу: сначала срисовывание, затем конструи- рование фигуры из элементов (палочек, спичек, кубиков и т.п.).
-
Вся работа сначала ведется по рисованному образцу, без концентра- ции внимания на специальных словах, обозначающих пространственные отношения (вверх, вниз, направо, налево и т. п.). Осознанное отношение к этим словам и их связи с определенными действиями вводится позже, когда к образцу присоединяется и речевая инструкция («положи- те палочку направо, а другую – наверх» и т. д.).
-
При этих же заданиях параллельно отрабатываются сравнительные понятия «меньше – больше», «темнее – светлее» с опорой па взаимоот- ношения реальных предметов пли элементов конструкций, которые вы- полняются больными.
-
После этих заданий можно переходить к восстановлению осознания схемы своего тела, его положения в пространстве. Описанная система приемов (и упражнений), предусматривающих вос- становление осознания пространственных отношений предметов, схемы тела, и постепенный перевод этих действий на речевой уровень создают благоприятную почву, на которой можно начинать работу по восстановле- нию понимания сложных логико-грамматических структур речи.
-
Вторая стадия.
Лучше всего начинать работу с восстановления об- щего понимания письменного текста без специальной работы над пони- манием определенных логико-грамматических формулировок. С этой целью используется прием анализа предложения с опорой на соответст- вующую сюжетную картинку (или ее часть). Этот прием и ряд соответ- ствующих упражнений к нему помогают восстановлению понимания у больного тесной связи грамматической формы слова с его значением и определенной ситуацией.
-
Далее в этой системе приемов используется работа с предметными картинками. В этом случае также предметом осознания является грам- матическая форма слова. Больному даются устные задания, в которых слово-наименование того или другого предмета все время меняет свое грамматическое оформление. В этих заданиях внимание больного фик- сируется на изменении грамматической формы одного и того же слова в зависимости от изменения ситуации, словесное выражение подкрепля- ется картинкой и соответствующим действием больного.
-
Отрабатываемый материал закрепляется в письме. Больной должен заполнить пропущенные места в предлагаемых ему предложениях од- ним и тем же словом, но в соответствующем падеже. В других упраж- нениях больной должен обнаружить и исправить ошибку. Тексты, над которыми идет работа, нужно постепенно увеличивать в объеме и ус- ложнять по грамматическому строю.
-
Восстановление понимания логико-грамматических формулировок следует начинать с тех, которые пострадали в меньшей степени.
-
Третья стадия.
На первой стадии обучения уже была начата работа над пониманием сравнительной конструкции, на второй стадии необходимо про- должить эту работу, но уже сделав предметом сознания не взаимоотношения реальных предметов, а слова, обозначающие эти отношения.
-
Восстановление значений таких понятий, как «больше – меньше», «толще – тоньше», «свет- лее – темнее» и т.д. нужно обязательно начинать с уровня материализованной формы действия. Только действия с реальными предметами или схема- ми, отображающими смысл отрабатываемых слов, могут привести больного к пониманию значения этих слов.
-
С этой целью в работу вводят сначала прием классификации предметов по заданному абсолютному признаку. Каждая группа предметов обознача- ется соответствующим словом, отражающим выделенный признак; слова записываются парами в тетрадь под соответствующими рисунками.
-
Отрабатываемые таким образом сравнительные понятия закрепляют в ряде упражнений. Например, больным предлагается путем сравнения реальных (или нарисованных) предметов ответить на вопрос: «Что свет- лее?», «Что короче?» или «Что толще?» и т.д.; позже, наоборот, больные должны уже уметь самостоятельно выделить у данных им групп пред- метов общий признак, провести на его основании сравнительный анализ всех предметов, разделить их на группы и обозначить соответствующи- ми словами, отражающими относительность выделенного признака.
-
Восстановление понимания предлогов и их значения в вербальном контексте лучше всего начинать с восстановления восприятия про- странственных отношений предметов. Работа должна идти в направле- нии постепенного абстрагирования от пространственных взаимоотно- шений конкретных предметов с последующим обобщением и схемати- зированием этих отношений и переводом их на речевой уровень.
-
Обу- чение начинается с манипуляций с конкретными предметами в про- странстве по заданному образцу. Образец постоянно меняется, в соот- ветствии с этим меняется и положение предметов в руках больного. По- сле манипуляций с предметами больной выполняет задания, в которых от него требуется активное вычленение из окружающей обстановки не- скольких пар предметов, пространственное расположение которых от- носительно друг друга соответствует образцу.
-
После ряда подобных заданий можно переходить к работе над обоб- щением и схематизированием пространственных взаимоотношений предметов. С этой целью больному предлагается нарисовать схему, со- ответствующую заданному образцу, в которой должно быть отображено пространственное расположение предметов относительно друг друга. После отработки этого действия больному даются уже схемы, по кото- рым он должен найти в окружающей обстановке несколько пар предме- тов с соответствующим пространственным расположением.
-
Только после такой развернутой и последовательной работы, направ- ленной на восстановление осознанного анализа отношений предметов в пространстве, можно переходить к формулированию пространственных отношений в речи с помощью соответствующих конструкций с предло- гами. В этот период обучения осуществляется ряд упражнений, в кото- рых больной выполняет задания по речевой инструкции.
-
Четвертая стадия.
Предыдущая работа позволяет перейти на чет- вертую стадию обучения – к восстановлению понимания сложной и тесной связи грамматической структуры речи и смысла.
-
Научить больного умению ставить вопросы к словам внутри предло- жения – это значит научить его пониманию взаимосвязи слов друг с другом, пониманию смысла предложений и целых высказывании. К этой цели можно попытаться подойти с помощью отработки умения больного ставить вопросы по смыслу в предложениях с недостаточной (незаконченной) информацией. Предложения произносятся педагогом обязательно с продолжающейся интонацией, на фоне которой у больно- го легче может возникнуть нужный вопрос.
-
Позже отрабатываемая та- ким образом связь переносится на уровень письменной речи, в которой эта связь фиксируется и осознается больным. После отработки этого умения необходимо давать больному письменные упражнения (без предварительной устной отработки) с пропущенными словами, вместо которых стоит связанный с искомым словом вопрос.
Нет комментариев для данной презентации
Помогите другим пользователям — будьте первым, кто поделится своим мнением об этой презентации.