Содержание
-
Специальная педагогика Раздел 3. Педагогические системы специального образования
Лекция № 7. Специальное образование при аутистических расстройствах
-
К расстройствам аутистического спектра (РАС) относят ряд различных форм психической патологии, общим для которых является наличие в клинической картине аутизма. Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах как у детей, так и у взрослых, но в некоторых случаях он проявляется очень рано, в первые годы и даже месяцы жизни, занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает властное негативное влияние на все психическое развитие ребенка.
-
Клинически РАС — неоднородная группа расстройств, в которую принято включать детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Аспергера и некоторые другие формы. Принятая ВОЗ Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) относит РАС к общим расстройствам развития (F84), при которых отклонения обнаруживаются во всех психических функциях. Согласно критериям МКБ-10, при детском аутизме (F84.0) отмечаются: качественные нарушения в сфере социального взаимодействия, ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности, аномалии развития, отмечающиеся в первые три года жизни.
-
Причины РАС недостаточно ясны, хотя большая роль генетических факторов в их этиологии общепризнанна. В настоящее время практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев наследственно обусловлена. Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма около 60 лет. Как показывает опыт, у детей с РАС при внимательном исследовании практически всегда обнаруживаются знаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификацию установить сложно.
-
Попытки связать РАС с определенной локализацией поражения пока не дали четких результатов. Чаще всего исследователи говорят о нарушении корково-подкорковых связей, лимбической системы, о недоразвитии некоторых структур мозжечка, патологии функциональной межполушарной асимметрии. Для того чтобы делать определенные выводы, накопленного материала пока недостаточно. Психогенный фактор анализировался в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода, который в случаеаутизма сейчас признан неэффективным. В отечественной литературе имеются указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких клинических характеристик этих форм нет.
-
Клинико-психолого-педагогическая характеристика РАС сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основным признаком синдрома детского аутизма, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития. Очевидно, что, как и в случае МКБ-10, аутизм выделяется на основе поведенческих характеристик, относящихся к сложным образованиям психики.
-
В процессах восприятия обнаруживаются черты неравномерности, парциальности. Так, например, в зрительном восприятии на первый план выходит не целостный зрительный образ, а его отдельные компоненты — цвет, форма, размер: тонко оценивая оттенки цветов, ребенок к другим параметрам относится формально, а иногда и вообще их игнорирует, не замечает. Многие люди с аутизмом сообщают, что они видят отдельные детали, которые им приходится потом складывать в целостный образ, что для некоторых оказывается вообще недоступным: картина окружающего мира получается разорванной, фрагментарной.
-
Часто отмечается повышенная чувствительность к резким сенсорным воздействиям, что легко становится причиной гиперсензитивных страхов. Аналогичные явления наблюдаются и в деятельности слуховой, обонятельной, вкусовой и других сенсорных систем. В то же время нередки случаи, когда дети с аутизмом не реагируют на сенсорные раздражители или реагируют парадоксально (например, отвечают на шепот, но никак не замечают громкую речь).
-
По мнению многих исследователей, аутичные дети воспринимают окружающее симультанно, т.е. как единое целое: не в состоянии отделить объект от фона или сосредоточиться на какой -нибудь детали; чутко реагируя на мельчайшие изменения в окружающем (феномен тождества), не могут указать на них, назвать их, их реакция оказывается недифференцированной. Вместе с тем при РАС сукцессивно организованные процессы (последовательно во времени) воспринимаются с трудом: вызывает затруднения усвоение таких понятий, как «сначала» и «потом», «вчера», «сегодня» и «завтра»; характерны проблемы в речевом развитии, поскольку речь по своей природе организована сукцессивно.
-
Эти особенности обусловливают возникновение многих принципиальных вопросов, связанных с тем, как строить коррекционный процесс, как определять его основополагающие цели и задачи. Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется и в моторике. Движения детей с аутизмом в большинстве случаев угловатые, вычурные, нечетко скоординированные по силе и амплитуде. Отдельные сложные движения ребенок может выполнять успешнее, чем более легкие; иногда тонкая моторика в некоторых своих формах развивается раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной ситуации, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.
-
Большинство современных диагностических систем важнейшей чертой РАС признают качественное нарушение социального взаимодействия: дети не могут поставить себя на место другого человека, им трудно понять причины, мотивы (особенно скрытые) поступков других людей, их чувства. Как правило, у них не развиваются спонтанно символическая и ролевая игры; им недоступно или искажено восприятие шутки, юмора. С возрастом аутистические проблемы в большинстве случаев несколько смягчаются, но никогда не становятся такими, чтобы можно было думать о «выздоровлении».
-
Представляет интерес интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главные особенности которого — своеобразная неравномерность, парциальность развития. Например, справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок затрудняется в выполнении такого же по сложности задания, но имеющего минимальное конкретное насыщение социального характера. По данным зарубежных и отечественных авторов, большинство детей с аутизмом (от 2/3 до 3/4) страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности.
-
И во многих концепциях аутизма именно нарушения когнитивного развития считаются центральными в патогенезе; нередко высказывается мнение, что РАС следует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальных расстройств. С отождествлением РАС и интеллектуального недоразвития согласиться нельзя хотя бы потому, что немало людей с верифицированным в раннем детстве диагнозом аутизма успешно заканчивают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко поднимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, в то время как в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась очевидной и доказанной.
-
Аутизация возникает из-за невозможности интеллектуальной переработки поступающей эмоциональной информации, что нередко приводит к стереотипиям, сложностям в контактах, характерным сенсорным проявлениям и т.д. Однако при всей внешней схожести с аутизмом мы не видим тотальности в нарушениях коммуникации, не обнаруживаем той отрешенности от окружающего и игнорирования витальных моментов, которые столь свойственны детям с аутизмом. Если создать вокруг такого ребенка теплую, аффективно комфортную атмосферу, если занятия проводить активно и в достаточном объеме, то они оказываются вполне результативными — в меру глубины интеллектуального дефекта и других особенностей ребенка.
-
Более типична другая картина: помимо аутистических нарушений у ребенка имеется органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна, поскольку эти две составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство.
-
Применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной. В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью его состояния — неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций.
-
Так, например, отличные вычислительные способности (складывать, вычитать, умножать, делить) могут у него сочетаться с непониманием смысла простой задачи, или, обладая хорошей ориентировкой в пространстве, ребенок при письме не в состоянии правильно распределить текст на листе бумаги.
-
Особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные качества — оторванность от реальности, слабая и неполная связь с окружающим. Эти фантазии, отличающиеся стойкостью, как бы замещают для ребенка реальные переживания и впечатления, нередко отражают его страхи, сверхпристрастия и сверхценные интересы, осознаваемые им в меру своей несостоятельности, иногда — нарушения сферы влечений и инстинктов.
-
Относительно мало исследованы память и внимание при РАС. В большинстве случаев дети и подростки с РАС обладают способностью к запоминанию и большим объемом памяти. Не обладая умением выделять объект из фона, ребенок с РАС вынужден один и тот же объект запоминать многократно в связи с деталями фона и различными особенностями самого объекта как понятия. Например, имея достаточно четко сформированное понятие «стакан», человек с РАС не может активно оттормозить второстепенные на данный момент характеристики, в результате чего понятие мультиплицируется и появляется множество стаканов: гладкий круглый, четырехгранный, шестигранный, многогранный и т.д. (а также стаканы дома, на даче, у дедушки, в школе и т.д.).
-
Это невольно тренирует память, но ограничивает ее операционные возможности: вербальное опосредованиенедоразвивается и искажается, что затрудняет хранение информации в абстрактной форме, осложняет переход от первичной к вторичной памяти. Избирательность запоминаемого нарушается и отличается нечеткостью (или отсутствием) критериев его социальной значимости. С одной стороны, высказываются жалобы, что ничто невозможно забыть, с другой — удерживая в памяти все даты, события, имена и т.п., старшеклассник с РАС весьма далек от глубокого осмысления исторических событий: все воспринимается и воспроизводится формально.
-
Внимание при РАС развивается по-разному. В одних случаях в полном соответствии с симультанностью восприятия дети не могут ни на чем сконцентрироваться, скользят от объекта к объекту; в других — жестко фиксируются на чем-либо, и переключить их внимание бывает очень трудно. Иногда обе эти особенности сочетаются у одного и того же ребенка. Приводимые разными авторами характеристики своеобразия речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном сходны.
-
Среди этих особенностей наиболее распространены следующие: мутизм (отсутствие речи) значительной части детей; эхолалии(повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные (т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время) и смягченные (сказанное другим человеком несколько видоизменяется: добавляются или переставляются отдельные слова, меняются некоторые флексии и т.п.); иногда эхолалии могут нести коммуникативную нагрузку, что является хорошим прогностическим признаков в плане дальнейшего речевого развития; обилие слов и фраз-штампов, фонографичность речи («попугайность»).
-
Что при нередко хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; отсутствие в речи обращений, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); автономность речи; позднее появление личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других — иногда «я»): нарушения семантики различного вида — метафорическое замещение, расширение или чрезмерное (до буквальности) сужение толкований значений слов, неологизмы; искажения грамматического строя речи; дефекты звукопроизношения; расстройства просодических компонентов речи.
-
Все эти отклонения в речевом развитии могут встречаться и при других вариантах патологии, однако при РАС большинство из них имеют свои особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток. В любом случае речевые нарушения при РАС требуют специальной коррекции или хотя бы учета своеобразия психического развития этих детей.
-
В клинико-психологической структуре РАС многое остается неясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект. О том, что он собой представляет, высказываются самые разные точки зрения: дезорганизованность восприятия, нарушения соотношения процессов сна и бодрствования, когнитивные и речевые проблемы, сочетание низкого психического тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чувствительности).
-
Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением, которое наступает столь быстро, что ребенок с аутизмом как бы выхватывает отдельные, не связанные между собой фрагменты, и формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затрудненным, а порой и невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, он легко превращается в источник страхов. В сенсорной сфере, как уже упоминалось, многие обычные, легко переносимые большинством детей воздействия пробуждают неприятные ощущения и чувство дискомфорта.
-
Также труднопереносимыми оказываются эмоционально насыщенные явления и объекты, и в первую очередь другой человек, его лицо, его взгляд. В ситуации, когда окружающее непонятно и пугающе, аутистический барьер надежно защищает ребенка практически от всех трудностей: Однако за этим, как бы спасительным барьером он одновременно оказывается лишенным и столь необходимого для психического развития потока сенсорной, когнитивной, аффективной информации, и, если ему вовремя и правильно не помочь, он, вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития, как правило, становится тяжелым психическим инвалидом.
-
Аутизм образование вторичное и легче, чем основной и первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям. Вместе с тем для аутичного ребенка возможности внешних тонизирующих психику воздействий резко ограничены, а во многих случаях он их вообще практически лишен. Тогда на первый план выходит аутостимуляция психического тонуса с помощью различных стереотипных действий. Бесполезные для развития ребенка и патологические по своей сущности разнообразные стереотипии также относят к вторичным образованиям.
-
Социализационные возможности людей с аутизмом определяются многими факторами, среди которых основными являются: тяжесть и глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррекции; комплексный медико-психолого-педагогический характер коррекционного воздействия; адекватный и гибкий подход к выбору методов работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи.
-
По данным Института дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), при своевременной правильной коррекционной работе 60 % аутичных детей могут учиться по программе массовой школы, 30 % — по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% — адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, у 75 % социальная адаптация минимальна или вообще не достигается, 22 —23 % — адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2 — 3 % — приходят к удовлетворительному уровню социальной адаптации. Сходные данные приводят и западные специалисты.
-
Говорить о социальной нише, занимаемой людьми с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия для РАС установить невозможно. Известны случаи, когда люди с аутизмом профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились исполнительными работниками в самых обычных профессиях (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми): садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д.
-
Общим являлось то, что если аутичный ребенок, подросток или взрослый обучен чему-либо, то в силу своей стереотипности и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили, и демонстрировать то отношение к работе, к которому он привык. Это нисколько не исключает творческого подхода к делу, но если его обучили работать хорошо, то работать плохо он уже не сможет.
-
Со второй половины 1970-х гг. благодаря работам ленинградских (Д.Н.Исаев, В. Е. Каган и др.) и особенно московских (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о детском аутизме как об особом отклонении психического развития. Из этого неизбежно следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько и прежде всего коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г.
-
Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим аутистическими расстройствами, создано не было. Государственные учреждения системы образования, оказывающие помощь аутичным детям и подросткам, достаточно разнообразны по уровню и направленности методического обеспечения, по степени специальной подготовленности кадров, формам обучения и воспитания и некоторым другим особенностям.
-
Специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с аутизмом в Москве и вообще в стране очень мало. Большинство таких детей и подростков находятся либо в других видах массовых и специальных школ, либо в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения. Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. В настоящее время таких классов очень мало, и их работа крайне плохо обеспечена как в организационном, так и в методическом плане.
-
Помимо этого, организация класса для аутичных детей в массовой (или специальной) школе всегда создает проблемы интеграции, в отношении этой категории детей практически не исследованные в отечественной педагогической науке. Для смешанных классов, в которых аутичные дети и подростки составляют только часть учащихся, интеграционные проблемы становятся еще более острыми. Иногда отдельные аутичные дети с относительно нормальным психическим развитием занимаются наравне с другими детьми в общеобразовательных школах (как в классе, так и на индивидуальном обучении), посещают дошкольные массовые учреждения.
-
В некоторых случаях (при легких формах аутистических расстройств) такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выявляются, что, однако, не означает отсутствия проблем в обучении и воспитании: как правило, они достаточно выражены, но не достигают критической остроты. Наиболее часто наблюдается другая ситуация: интеграция ребенка, прошедшего коррекцию в специальном учреждении, в детский сад или школу.
Нет комментариев для данной презентации
Помогите другим пользователям — будьте первым, кто поделится своим мнением об этой презентации.