Презентация на тему "Дифференцированный подход в обучении."

Содержание

• 
  Слайд 1

  Доклад на тему ««Дифференцированный поход в обучении».

  Подготовила: учитель математики ГКОУ РО «Колушкинская специальная школа-интернат» Шишкалова С.И.

• 
  Слайд 2
  

  Как отмечается в Законе «Об образовании», «государство создаёт гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов». В последнее время в специальном образовании произошли значительные изменения. Инновационные процессы требуют смены привычных взглядов на комплексное решение проблем, связанных с обучением, воспитанием, коррекцией, социализацией школьников с ограниченными возможностями здоровья.

• 
  Слайд 3
  

  Сегодня от педагогов спецшколы требуют психологических, дефектологических знаний, умелого обращения с новыми технологиями исследования и изучения детей, позволяющими решать актуальные задачи развития и воспитания умственно-отсталых учеников, повышать качество их обучения. Одна из таких технологий - дифференцированный (разноуровневый) подход в обучении по предметам на уроках, или дифференциация обучения, рассматривающаяся как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

• 
  Слайд 4

  Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения:

  это внешняя дифференциация, или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых, в том числе и для воспитанников со сниженным интеллектом. То есть, наша школа-интернат уже в целом осуществляет дифференцированный процесс: она является специальной школой для детей с умственной отсталостью; здесь созданы условия обучения и воспитания (коррекционные программы, планы, образовательная среда, комплекс методических, социально- психологических, организационно-управленческих мероприятий) с учётом особенностей детского контингента и внутренняя дифференциация как  форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств. Внутренняя дифференциация есть важнейшее средство реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, воспитания, коррекции.

• 
  Слайд 5
  

  Процесс организации учителем-предметником внутренней или как мы её называем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

  1 этап включает проведение диагностической стартовой контрольной работы по предметам (этот вид диагностической деятельности введён в практику школы-интерната много лет назад, учителя ежегодно подготавливают заранее контрольный материал по проведению стартовой аттестации учащихся); 2 этап предполагает распределение учащихся по группам с учетом диагностики, основанной на анализе стартовых контрольных работ, результатов контрольного чтения, тестирования (мониторинг результатов диагностики включает отчётность по качеству образования в каждом классе по контролируемым предметам и позволяет прогнозировать улучшение качества в последующих четвертях; каждый учитель-предметник знает в своём классе сильных, средних и слабых учащихся, а также учащихся с одной тройкой, представляющих резерв для усиления позиций качества образования по предмету в определённом классе).

• 
  Слайд 6
  

  Условно в научных исследованиях выделены четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по предметам и определены их типологические особенности (В. В. Воронкова, П.Г.Тишин, В.В.Эк, Е.А.Ковалева и др.).

  Первую группу составляют ученики, успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно, программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

• 
  Слайд 7
  

  Во вторую группу вошли ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняются сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ и требуется небольшая помощь со стороны педагогов). Первая и вторая группы учащихся - это учащиеся-хорошисты в школе-интернате, их можно при дифференциации объединить. К третьей группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению. Эти учащиеся имеют по предметам оценку «3».

• 
  Слайд 8
  

  Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения. Четвертую группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом специальной школы на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники. К четвёртой группе относятся учащиеся с выраженным психофизическим недоразвитием.

• 
  Слайд 9

  Задачи дифференцированного обучения.

  Цель дифференцированного подхода в обучении – создание режима благоприятного психического развития каждого ученика. Использование дифференцированных заданий в различных звеньях обучения позволяет решать следующие задачи: обеспечить возможность углубления, систематизации и обобщения знаний и умений; стимулировать развитие познавательной самостоятельности школьников; содействовать выравниванию знаний и умений учащихся.

• 
  Слайд 10
  

  Реализуя принцип дифференцированного подхода, учебные программы и учебники специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп. То есть при похождении темы должны предлагаться задания разные по степени трудности в соответствии с психологическими особенностями  и показателями успеваемости. Это позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка, причем позволяет не исключать из учебного процесса детей с тяжелыми нарушениями познавательной деятельности.

• 
  Слайд 11
  

  Принцип дифференцированного подхода в обучении надо использовать во всех видах и формах организации учебной деятельности. Будь то фронтальная, самостоятельная  или же домашняя работа, использовать при объяснении или закреплении нового материала. Дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на уроке небольшой отрезок времени. Дифференцированный подход постоянно  сочетается с фронтальной работой класса. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей группы или одного ребенка.

• 
  Слайд 12
  

  Способы осуществления дифференцированного подхода должны быть такими, чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и, в конце концов, могли включаться в коллективную работу наравне с другими. Суть дифференцированного обучения нужно искать главным образом не в облегчении содержания материала, а в нахождении пути, по которому ребенок должен прийти к конечной цели. Одно из условий дифференцированного обучения в том, что все учащиеся одновременно выполняют одно и то же задание (или разные варианты однотипных заданий, записанных на карточках). Но если одни ученики могут выполнять это задание самостоятельно, то другим потребуется объяснение, а третьи успеют выполнить еще и дополнительное задание, которое углубляет первое.

• 
  Слайд 13
  

  Учитель может объяснять новые варианты решения тех вопросов даже тогда, когда остальные дети еще не овладели первыми и простыми вариантами работы. Но они к этому времени уже в состоянии следить за ходом рассуждений учителя и других детей, разумно переносить в свою тетрадь те записи, которые выполняются на классной доске. Со временем наступает момент, когда все учащиеся знают, что существуют разные способы работы над одними и теми же заданиями и каждый ученик знает каким способом надлежит действовать ему, при самостоятельной работе. Для сильных учеников основное задание углубляется или расширяется. Для средних – основное задание сопровождается указаниями, иллюстрациями, облегчающими работу, для слабых – к основному заданию даются подробные указания и разъяснения, облегчающие работу ребенка.

• 
  Слайд 14
  

  Дифференциация содержания учебных заданий может быть по нескольким видам:

  Поэтому в коррекционной школе 8 вида нужно регулярно использовать дифференцированный подход в полном объёме. Такой подход становится обязательным на всех видах уроков и на всех этапах. 

• 
  Слайд 15

  1.По уровню творчества. 

  Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной . К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов. К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий, например: - классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур); - преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную); - задания с недостающими или лишними данными; - выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения; - самостоятельное составление задач, математических выражений и другие. Дифференцированную работу можно организовать различными способами. Чаще учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним и высоким уровнем обучаемости – творческие задания. 

• 
  Слайд 16

  2. По уровню трудности. 

  Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для учащихся: Усложнение математического материала Например, в задании для 1-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 3-й группы – однозначные.  Разноуровневые задания: 1 уровень трудности. Прочитай числа: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20. Выпиши из этого ряда сначала все однозначные числа, а затем все двузначные числа. Подчеркни самое большое однозначное число и самое маленькое двузначное число. 2 уровень трудности. Найди сумму и разность самого маленького двузначного числа и самого большого однозначного числа. 3 уровень трудности. Придумай и запиши примеры на сложение и вычитание с ответом 15. 

• 
  Слайд 17

  3. По объёму учебного материала. 

  Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников. Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными. Например, дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе. 

• 
  Слайд 18

  4. По степени самостоятельности учащихся.

  При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально. Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная-. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя. 

• 
  Слайд 19

  5. По степени и характеру помощи учителя. 

  Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске). Особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-й группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи. 

• 
  Слайд 20
  

  На карточках могут использоваться различные виды помощи:  • образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;  • справочные материалы (теоретическая справка в виде правила, формулы, таблицы единиц длины, массы и т. п.);  • наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)  • дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);  • вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;  • начало решения или частично выполненное решение. 

• 
  Слайд 21
  

  Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.  Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.  Следовательно, можно сделать вывод, что организация дифференцированного обучения в коррекционной школе – дело необходимое и очень интересное, если к нему подходить теоретически обоснованно и действовать постепенно, анализируя каждый шаг и корректируя учебный процесс при необходимости.

• 
  Слайд 22

  Методические рекомендации. 

  В связи с тем, что состав класса неоднороден,  усвоить программу по предметам в одинаковой мере и в предложенном полном объеме ученики не могут. Поэтому рекомендуется использовать на уроках различный по степени трудности материал (легкий, средней трудности и материал с более сложным заданием). Для сильных учеников основное задание рекомендуется углубить, расширить. Для средних - основное задание предлагать в сопровождении указаний, иллюстраций, облегчающими работу, слабым ученикам по усвоению знаний по предметам требуются подробные указания и разъяснения. При самостоятельной работе учащихся каждому нужно давать задание доступное для выполнения.

• 
  Слайд 23
  

  Анализ задачи необходимо вести таким образом, чтобы каждый ученик независимо от его способностей и подготовки получал в задании определенную степень трудности, которая служила бы с одной стороны, движущим фактором в мыслительной деятельности ученика, с другой – давала бы ощутимую заинтересованность в решении задач путем, обеспечивающим простоту выбора действий и форму записи. Учитель может объяснять новые варианты решения даже тогда, когда остальные дети еще не овладели самыми простыми вариантами работы. В ходе анализа задачи нужно подходить индивидуально к каждому ученику, предлагать способы решения доступные ему. Самостоятельная работа может быть предложена в одном варианте. Но составить ее нужно так, чтобы первые задания были доступны всем ученикам, а последующие постепенно усложнялись.

• 
  Слайд 24
  

  Использовать предметно-практическую деятельность. Использовать многократное повторение приемов работы и использование конкретного материала. Использовать самостоятельное обобщение материала сильными учащимися. Систематически использовать повторение средними или слабыми учащимися вывода со слов сильных учащихся. Использовать дополнение сильными и средними учащимися ответов слабых учащихся. Систематически использовать вопросы слабым ученикам. Использовать вариативность заданий по трудности и по объему. Использовать наглядный материал в работе со слабыми. Работать с группами учащихся (сильной, средней и слабой). Систематически работать при выполнении заданий с учащимися, имеющими сугубо индивидуальные особенности.

• 
  Слайд 25

  Список литературы

  Закон РФ об образовании. Перова М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе. М: Гуманит. издат. Центр ВЛАДОС, 2001. Воронкова В.В. «Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида» Воронкова В.В. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. М:  Просвещение, 1994